不满与反弹的声浪弥漫——同侪卫教倡导的必要“现在，点到名字的同学，请站起来念，声音愈大声愈好。”萧老师讲完这句话后，眼神就轻轻地飘向天岚，但天岚依然低着头，望着桌上阖起来的英文课本。“来，第一个，吴承志，开始念。”Tobe，ornottoobe，thisisthequestion.“很好，发音很标准。下一个，李心媛。”承志坐了下来，心媛站了起来。就这样，每个同学，依学号顺序，被老师点名，站起来念着莎士比亚《哈姆雷特》的这句话。“赖仁坚，你再念二次，刚刚question这个音发得怪怪的。“仁坚面有难色地站了起来，Tobe，ornottoobe，thisisthequestion.但在萧老师还没有做回应前，仁坚突然拉高音调抱怨着：“老师，为什么何天岚都不用站起来念？明明她的号码就在我前面。每次都这样放水，跳过去，不公平!”说完，仁坚斜眼瞪着天岚，但如同以往，天岚依然没抬头。“对嘛！为什么她可以不用说，每次都只要用录音、用写的就可以？为什么其他人就要当场站起来讲。这根本不公平!”“她到底有什么特权？那我们也想要回家录音。”“站起来讲，本来就比较容易紧张，而且，比较容易出错，在家里录音，随时可以修改，多好。”底下同学们的质疑声此起彼落，让萧老师一时也不知该如何响应。天岚顿时显得很尴尬，她的头一直低低的。在教室里，天岚最怕的就是大家都在讨论自己，而自己却无法说出任何一句话。萧老师有些支支吾吾地：“天岚不说话，是因为她很焦虑。”基于孩子的隐私以及个资，萧老师说得很委婉。但此话一出口，同学们却反弹：“又是借口，谁报告不焦虑？站起来讲话不紧张的？哪能这样，只要说焦虑，就可以有差别待遇？”“老师，我们不能说话，因为，我们也好焦虑啊！”阿彪故意拉高音调。其他小朋友噗哧笑了出来，稍微缓和了刚才紧绷的肃杀气氛。萧老师发现，似乎应该和班上同学们讨论天岚的事情，只是这牵扯到特教倡导，又关系到孩子的隐私，比较敏感。“但这真的是否需要让同学了解？而且，要了解到什么程度？”萧老师十分犹豫。“大人都不见得能够清楚知道这些选择性缄默症的孩子到底怎么了，更何况是小朋友，同学们真的能够了解吗？难道，我们只要跟他们讲天岚得了什么病、患了什么障碍，这些孩子们就能够马上接受吗？更何况，天岚不说话，在其他孩子的眼中，根本就不是个问题啊！”不过，直到今天，班上的同学们还是没有人了解，原来天岚的不说话，是一种焦虑的“疾病”。意中心理师说选择性缄默症从卫教倡导立场来看，在说与不说之间，并没有绝对。毕竟，每一个选择性缄默症孩子的情形，从轻微到严重都有明显的差异。什么时间说？用什么方式说？跟哪些人说？这部分会随着每一个人的状况，而有不同的考虑。这一点，有待与家长、导师、资源班老师、辅导老师或心理师共同讨论，以找到一个最适切的时间点。但请提醒自己，必须避免等到选择性缄默症孩子被欺负、被霸凌的问题出现了，再对同学们进行卫教倡导，因为深怕为时已晚。教师研习中的选择性缄默在教师研习现场，我常常会和老师们分享一件事。因为在亲职讲座现场，家长主动提问的需求与动机，通常非常地高，然而，在教师研习现场，老师则容易倾向陷入选择性缄默的状态。我会这么说，主要是当我在现场询问：“各位老师，有没有任何的疑问或想法？”现场常常陷入一片寂静。老师们缄默了。当中，我试着让老师感受，除非自己真的没有任何问题需要发问，否则，这种情况，就像选择性缄默症孩子在教室里，没有办法在大家面前回答问题一样。不过，有时还会遇到另一种状况。我常常会请现场的家长或老师尽可能提出问题。以我的立场，我希望相关的提问与响应，都可以和现场所有的听众们进行分享与讨论。同时，中场该休息就休息。但我常常发现，有时，家长或老师会在休息时间走到前面来，告诉我：“不好意思，心理师，我会害羞，比较内向，我不好意思在大家面前问，能私底下问你吗？”因此，我也开始试着引导现场的听众，试着感受与觉察自己，除了害羞、内向之外，是否还有一些想法卡住了我们，让我们自己无法那么容易在大家的面前提问？是否这些想法与顾虑充满了非理性，但我们却不自知？例如，担心自己所提的问题，会让现场听众认为：“这问题有什么好问的？”或“会不会我提出问题，会让人家觉得我在教养上或在教学上有问题……”又或担心在别人的面前，自己的表达不是那么充分、那么完整，而感到畏惧，因为无法不在乎别人看待自己的眼光。我举这些例子，主要的目的在于让我们也可以试着以选择性缄默症孩子的立场去思考和感受，为何他们在教室里难以发言。自我表露的示范当父母以及老师的自我表露经验比较少，这时，我们陪伴的孩子，自然而然在耳濡目染我们的行为模式下，也跟着在别人面前，很少谈论自己，或很少在别人面前，表露自己的内心想法与感受。如果我们期待孩子能够自在地开口，那么，就先让我们练习在大庭广众前，先适度地自我表露。保密与告知的拉扯有时，父母不太希望将孩子患有选择性缄默症的问题，让班上同学知道。但是，对于老师而言，这一点令他们颇为为难，因为班上的同学总是反映，老师在对待选择性缄默症同学时，和其他人的要求、标准很不同，因此觉得不公平。这时，我会试着问家长，他们不希望其他同学知道的顾虑，到底是什么，这需要清楚地厘清。有时，就怕我们没有清楚地思考，而一味地担心孩子的缄默问题被知道，却让孩子与同侪的关系，因为不了解或误解，而陷入更糟糕的状况。这也是为什么我总是强调面对选择性缄默症，特殊教育的介入是非常重要的一件事，因为这牵扯到孩子的缄默。当影响到学业学习以及班级经营的情况，这时是需要孩子的个案管理老师(资源班老师)，针对孩子的状况，和家长与相关老师进行讨这当中也包括如何针对班级同侪进行特教卫教倡导，以协助厘清班级同学们的疑虑，以避免造成同学与选择性缄默症孩子的关系更加疏离以及恶化。到底孩子的问题需要说明到什么程度，到底孩子的问题需要跟哪些同学说明，在讲的过程中，是否需要孩子在场？家长是否需要在场？同时，让班上的同学了解，每个人在一些不同的事物上，可能都存在的不同焦虑。对他们来说，这些焦虑也许相对地短暂，可能事情一过、时间一过，问题就解决了。但是，对于选择性缄默症孩子来说，这样的焦虑，却可能导致他在思考上陷入一片空白，或心里出现极度的恐慌、害怕、畏惧，让自己的能力与表现明显受到影响，而无法发挥出该有的水平。缄默身分的公开？如果没有事先让周围的人清楚地了解孩子的状况，是很容易造成对选择性缄默症的误解。尤其，当同学们在第一时间，存在着刻板印象，后续就要花更多的时间、更多的心思来做调整。难度上也会倍增。这种情况，就像是当选择性缄默症孩子在教室里，已经遭受了同学们的欺负、霸凌，再来收拾后续的残局，就会显得更加地困难。如果班上的孩子很明显是倾向于严重的选择性缄默症的问题，也就是说，孩子的外显行为，长时间处在面无表情、肌肉僵硬、动作迟滞、眼神不敢直视等，这时，对于周围的许多同学来说，他们很直觉地就觉得对方整个不对劲。若是这状况，就非说不可了。同理选缄，角色演练感同身受，就从教室里的角色扮演开始练习起。当某个同学被选定作为选择性缄默症孩子的角色，这时，这同学就必须要在这一天中，不能开口说话。无论你有多少的想法、感受，无论你面对多少不合理的要求而深受委屈，无论对方对自己做出多少不合理的举动。当然，这毕竟是演练，因此，这些举动也必须设定在安全范围内，不至于让你身体受伤。在过程中，引导扮演选缄的孩子，学会觉察当自己想开口却无法开口时，内心里可能出现的情绪反应。老师可以事先将这些情绪词汇条列出来，例如焦虑、紧张、沮丧、伤心、难过、愤怒、不满、懊恼、厌恶等。同时，让孩子在纸上，试着标定出自己所出现的情绪反应。这些情绪反应不只是单一，可能同时有两种、三种情绪出现的组合。并且，在这些情绪字眼上，引导当事人自我评量、自我觉察这些情绪反应的强度。例如，当自己想说话，却无法开口时，自己内心里感受到沮丧，这时，沮丧的程度从弱至强，区分为1、2、3、4、5,让孩子慢慢地练习，将他的沮丧程度记录下来，以了解自己目前正值什么样的状态。试着让孩子把他无法开口说话的状况写下来。在写下来的过程中，再与孩子彼此讨论，这样的想法是否合理。同时，也让扮演选择性缄默症的孩子，透过书写，试着叙述自己期待周围的同学以及老师，如何对待自己。设身处地的为对方着想，在这之前，必须要先具备我们想要进入当事人世界的动机。当然，在演练过程中.我们也许只是短短的一次、两次，也许只是短短的半天、一天，但是，在这个过程里，试着让扮演选缄的孩子慢慢地思考，当这样的负面想法以及感觉，如果延长到一个礼拜、两个礼拜、一个月，甚至于一学期、两学期、一整年，那么，他就可以想象，对于班上的选择性缄默症同学来说，他们内心的状态。也许我们的感受以及想法与真正的当事人并没有办法完全吻合，但是我想，已经非常非常地接近。预览时标签不可点
